Enseigner à l’université – Markus Brauer

Une chose m’a frappée quand j’ai obtenu ma première vacation d’enseignement : on ne s’est pas du tout inquiété de savoir si je savais effectivement donner un cours, ni de me donner des outils pour l’apprendre. Ca me semble assez symptomatique du mépris français pour la pédagogie. Les concours d’enseignement (on peut penser notamment à l’agrég’) montrent bien qu’il y a l’idée que les compétences disciplinaires amèneraient ou rendraient inutiles des compétences pédagogiques. Or, faire un cours, c’est comme pas mal de choses, ça s’apprend. C’est comme ça que je suis tombée sur Enseigner à l’université. Si ce livre ne m’a pas livré la méthode pour captiver les étudiants et les faire progresser à vitesse grand V (mais c’est peut-être parce que je ne l’applique pas à la lettre, qui sait ?), il m’a quand même semblé utile et intéressant pour l’apprentie-enseignante que je suis. J’incite vivement les personnes intéressées à y jeter un coup d’oeil, dans la mesure où j’opère ici un tri sélectif entre les conseils qui m’ont intéressée et ceux qui me semblaient moins pertinents. Je voudrais aussi souligner que c’est un livre qui concerne à mon sens davantage les enseignants en charge de C.M. (même si l’auteur s’en défend), en dehors d’un chapitre sur l’enseignement de T.D. qui reprend largement les conseils donnés pour les C.M. L’auteur s’appuie sur son expérience d’enseignant bien sûr, mais aussi sur de nombreuses recherches en pédagogie.

Dès l’introduction, sont mis en avant différents facteurs qui contribuent à l’efficacité d’un enseignement :
– établir un « bon rapport » entre enseignant et étudiant-e-s (si vous êtes sympathique aux étudiant-e-s, ils ont plus de choses de retenir quelque chose à la fin que si vous êtes perçu comme rébarbatif-ve ou hostile, même si votre cours est excellent)
– conclure un contrat avec les étudiant-e-s (ce que vous attendez d’eux et ce qu’ils peuvent attendre de vous en échange ; peut prendre aussi la forme d’accords pour obtenir leur coopération : « si vous vous tenez bien, en échange je fais une séance de révision/vous lâche en avance/mets le PowerPoint sur Internet…)
– favoriser de l’apprentissage actif (c’est-à-dire la participation des étudiant-e-s au processus d’apprentissage, comme extraire les informations pertinentes d’un texte, hiérarchiser ou établir des liens entre les informations…, bref un travail de réflexion de leur part plutôt que la prise de notes passives)
– « recapter » l’attention des étudiant-e-s toutes les 15 à 20 minutes, par un changement d’activité

Selon l’auteur, les enseignant-e-s prennent souvent le problème à l’envers : ils consacrent peu de temps à la préparation du programme et le choix des lectures obligatoires, et beaucoup de temps à la préparation des séances, afin d’en dire un maximum aux étudiants. Or, cette approche est chronophage pour l’enseignant et peu efficace, parce que l’enseignement de type « cours magistral » est sans doute une des méthodes les moins efficaces pour la mémorisation. En commençant à préparer du temps en amont à la confection du syllabus (le « feuille de route » distribuée aux étudiants le premier cours, qui indique l’objectif du cours, le programme des séances, les lectures obligatoires, les informations de contact et toute autre information complémentaire nécessaire au bon déroulement du cours) et en choisissant attentivement les lectures obligatoires, on se décharge d’une bonne partie du temps consacré à la préparation des séances. N’hésitez pas à vous inspirer de modèles trouvés sur Internet (tapez Introduction + le thème de votre cours, et n’oubliez pas de tenter les même mots-clefs en anglais). Le cours ne doit pas être construit sur des informations factuelles (qu’on peut trouver dans des manuels), pour privilégier des approfondissements de la lecture obligatoire, des exercices, des exposés, du travail de groupe… Le choix d’un bon manuel vous épargne d’ailleurs la nécessité de concevoir le programme des séances vous-mêmes : il vous suffit de suivre le sommaire. Bref, pour caricaturer, la transmission de connaissances se fera par la lecture obligatoire et l’enseignement ne servira qu’à clarifier et approfondir cette lecture et à transmettre des savoir-faire. Bien sûr, le premier réflexe de ceux qui ont déjà enseigné est sans doute : « mais les étudiant-e-s ne lisent pas la lecture obligatoire ». L’auteur propose quelques méthodes pour pallier à cet écueil, comme indiquer explicitement aux étudiants que l’évaluation portera sur la lecture obligatoire ou faire des QCMs ou des activités en début de cours qui ne pourront être réalisées dans les temps que par les étudiants qui ont fait la lecture obligatoire (comme leur faire préparer une courte présentation orale du texte du jour).

L’importance qui doit être attribuée au syllabus et au choix de la lecture obligatoire est à mettre en relation avec l’idée d’établir un bon rapport avec les étudiants et de conclure un contrat avec eux : en explicitant vos attentes (en termes de travail personnel, d’attitude en classe, voire la façon dont ils doivent s’adresser à vous). Bien sûr, d’autres astuces ou méthodes peuvent y contribuer, comme apprendre le nom des étudiants, avoir une attitude chaleureuse…

Concernant le déroulement des séances, l’enseignant-e devrait éviter d’avoir une approche « rentabiliste » du temps d’enseignement : l’attention humaine est limitée. Il ne faut donc pas hésiter à faire des pauses, commencer le cours en retard et le terminer en avance par rapport à l’heure prescrite par l’horloge.  Concernant les conseils plus évidents, il s’agit aussi d’éviter de lire, d’utiliser des supports visuels, créer des associations mentales entre les informations délivrées et de donner du feedback aux étudiants.

Pour le travail de groupe, que l’auteur plébiscite, trois principes sont mis en avant : l’obligation de rendre des comptes (à la fin de l’activité, les étudiant-e-s doivent présenter quelque chose), l’interdépendance (s’assurer qu’il n’y ait pas de « passager clandestin » en désignant un rapporteur-euse au hasard par exemple) et l’assistance (circuler entre les groupes et leur proposer son aide). Evidemment, les consignes doivent être précises et il faut essayer d’assurer la mixité dans les groupes (pour éviter que certains étudiants soient mis à l’écart si on laisse les groupe se constituer eux-mêmes).

Un chapitre est également consacré aux évaluations (avec des conseils sur par exemple “comment éviter que les exposés soient une torture”), un autre à comment établir de bons rapports avec les étudiants et éviter les bavardages et le dernier est consacré à la gestion du temps en tant qu’enseignant-chercheur. Pour ce dernier point, pour ce qui nous intéresse, il peut s’agir de limiter le temps consacré à la préparation d’une séance, par exemple en commençant la préparation une heure avant la séance.

Encore une fois, il s’agit d’un court résumé qui ne rend pas justice à l’intérêt de cet ouvrage. En ce qui me concerne, j’ai appliqué ces conseils en ce qui concerne le syllabus et les activités de groupe. Certes, le chargé ou la chargée de T.D.s n’a pas toujours beaucoup de marge de manœuvre en ce qui concerne le programme et les supports du T.D. Par contre, le déroulement du cours reste sous son contrôle. On peut alors s’efforcer de mettre en place des activités de groupe, que ce soit pour résumer ou critiquer un texte, faire ressortir les points essentiels, comparer deux textes étudiés… De même, le T.D. peut être l’occasion de faire découvrir d’autres supports de connaissance aux étudiant-e-s. Par exemple, dans mon domaine (la sociologie), mes collègues chargés de T.D.s ont décidé de passer des vidéos en rapport avec le texte du jour, tirées d’Osons causer, la sociologie est un sport de combat, la sociologue et l’ourson

Brauer Markus, 2011, Enseigner à l’université – conseils pratiques, astuces, méthodes pédagogiques, Armand Colin 

Enseigner l’enquête en sociologie : quelle méthode ?

J’en suis à trois T.D.s de méthodologie de l’enquête en sociologie (méthode de l’observation, méthode de l’entretien et méthode du questionnaire) et dans les trois cas, ça a été un fiasco (ou du moins, je n’en ai pas été satisfaite). Dans les trois cas, il s’agissait d’accompagner les étudiants à faire une petite enquête exploratoire dans la méthode concernée, à avancer tout au long du semestre. La première fois, je me suis faite avoir comme une bleue, je pensais qu’il suffirait de faire une synthèse de la « théorie » à partir de manuels et un peu de mon expérience personnelle et que ça suffirait à lancer une discussion collective à partir de leur propre expérience (puisqu’ils étaient censés avancer leur enquête en parallèle des séances, donc). Les deux premières séances ont été assez éprouvantes : les questions que j’avais préparé leur semblaient soit complètement stupides soit inutilement compliquées, et d’une façon générale ils n’écoutaient pas grand-chose (ce qui est une expérience particulièrement décourageante). J’ai changé de technique pour les séances suivantes et j’ai axé les séances suivantes sur les textes fournis (chaque séance portait sur deux ou trois articles de méthodologie, sur lesquels les étudiants devaient faire un exposé à tour de rôle). Bien que cette méthode ait permis en partie de « raccrocher » les étudiants, ça restait relativement insatisfaisant (de mon point de vue) : ils avaient du mal à saisir les enjeux des points de méthodologie que je soulevais à travers les textes. Les évaluations m’ont montré les limites de ce que j’avais réussi à leur transmettre, puisque si dans l’ensemble ils avaient tous réalisé un entretien correct, ils n’étaient pas parvenus à mettre en lumière comment leurs caractéristiques et celles de l’enquêté avaient joués dans l’interaction, et la partie « analyse de l’entretien » était franchement mauvaise dans l’ensemble.

Cette année, j’ai opté pour deux stratégies différentes : une enquête statistique menée par le groupe classe entier (le thème leur est imposé, mais c’est à eux de définir la problématique, les indicateurs, les questions…) et une enquête par observation par petits groupes (thème libre). Pour l’enquête quantitative, les choses ne se passent pas trop mal pour l’instant : c’est un cours « clef en main » puisque d’autres enseignantes qui l’assurent depuis plusieurs années ont préparé un programme général, une bibliographie, le type d’évaluation et un support pour l’enseignant pour les premières séances. Malgré tout, j’ai un peu de mal à « élever » un peu le niveau de leur réflexion concernant l’enquête en cours d’élaboration. Mais par contre, pour l’enquête par observation, je ne suis pas du tout satisfaite du déroulement des séances. La première séance de présentation de la méthode de l’observation et de choix du sujet a globalement fonctionné, la deuxième (sur l’entrée, le maintien et la sortie du terrain) n’a pas vraiment fonctionné.

Les échanges avec les collègues qui ont déjà fait le même cours (ou le font en ce moment) sont restés  assez superficiels. Certes, pour l’enquête par observation, on m’avait indiqué le site d’Anne Revillard, qui propose de nombreux supports à destination des étudiants, mais ça ne m’aide pas beaucoup à construire mes séances. Je me demandais si certain-e-s d’entre vous qui ont déjà donné un cours de méthodologie en sciences sociales auraient des astuces ou des conseils sur la manière d’intéresser les étudiants et de leur apporter quelques connaissances et savoirs-faire méthodologique. Laquelle des approches (exposés, enquête collective, enquête individuelle) avez-vous privilégié ? Comment organisez-vous vos séances ? Sur quels supports vous appuyez-vous ?

Sur ce sujet : Enseigner la sociologie dans le supérieur
Enseigner l’enquête de terrain. Transmettre, expérimenter, éprouver

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