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Être en congé parental : le poids de l’enfant

Les parents que j’ai rencontrés rapportent généralement des réactions positives dans leur entourage à l’annonce de leur décision de prendre en congé parental. Qu’on les encourage à profiter de leurs enfants parce que « ça passe trop vite » ou qu’on souligne la chance des enfants d’être gardés par un de leurs parents alors qu’ils sont petits, le congé est perçu comme une bonne chose. Cependant, quelques parents ont l’impression que cet enthousiasme repose sur un malentendu. En effet, certains commentaires laissent entendre que le parent est « en vacances ». Par exemple, Justin* déclare : « il y en a qui disaient “tu prends un congé, quoi” [rire], “tu prends des vacances, tu vas te la couler douce” […]. Ça m’énervait un peu comme on me disait “tu te la coules douce, t’as pris un petit congé sabbatique” ». De même, Carmela raconte que ses vacances d’été (quelques mois après sa reprise du travail) n’ont pas été validées, au profit de personnes embauchées récemment. Elle souffle, amère : « j’en conclus que je ne suis pas prioritaire, mais j’aimerais lui dire que je ne me tourne pas les pouces et je ne fais pas des grasses matinées ».

Tu repars déjà en vacances ?
A lire : le congé maternité dessiné par Emma

Comme le dit Carmela, pour ces parents en congé, c’est que bien loin d’être en vacances, être à la maison avec un enfant en bas-âge est un travail 24h/24. Cette déclaration peut sembler une évidence à quiconque a déjà gardé un jeune enfant, aussi je vais tenter de préciser un peu en quoi consiste le « poids de l’enfant » pour ces parents.

Le poids de l’enfant est d’abord une question de rythme : les parents se calquent sur la cadence de l’enfant (notamment en termes d’alternance veille/sieste), ce qui contraint considérablement leur liberté de mouvement. C’est particulièrement net dans leur description d’une journée typique de semaine : presque tous les parents expliquent être avec l’enfant quand il est réveillé (sauf quand ils font des tâches ménagères avec l’enfant à côté d’eux) et tenter de tenir la maison et/ou prendre du temps pour eux, à la maison, pendant qu’il dort. Pour reprendre l’exemple des propos de Justin :

Pendant nos balades, il y avait une partie courses, et ça s’écourtait souvent parce que ce n’est pas le moment où on s’attendait à ce qu’il dorme et puis c’est pas le moment de le mettre dans un magasin, etc., donc non, on fait pas tout ce qu’on a envie, tout ce qu’on a programmé dans une journée. C’est vraiment rythmé par son rythme à lui. Donc faut s’adapter.

Ensuite, dans une moindre mesure, ce poids est matériel. Par exemple, selon Nicolas :

[Quand tu dois] faire les courses, [tu prends] les couches, les cotons, les crèmes, pour nettoyer les fesses, tu as tout ce qui est indispensable, ce que tu trouvais superficiel avant quand tu voyais des parents débouler avec leur nouveau-né et trois valises.

Enfin, être en congé parental demande un travail émotionnel, pour gérer sa fatigue et ne pas s’en prendre à l’enfant quand on est à bout de patience. Par exemple, Karen, qui tente de mettre en place une parentalité bienveillante** avec ses enfants, rapporte :

J’ai entendu dans une conférence que pour être 100% bienveillant avec un enfant, en respectant les préceptes de la bienveillance, tout ce qu’on nous dit sur l’écoute, sur le respect des besoins, le respect du rythme… il faut deux parents à plein temps pour un enfant. Et c’est vrai ! Parce que quand l’enfant des fois va piquer une crise, des fois ça va être compliqué quand on a passé une mauvaise journée et c’est vrai que c’est bien si quelqu’un est là pour nous relayer.

Pourquoi les parents en congé parental ont tellement de mal à faire autre chose que s’occuper de leur enfant, alors qu’ils ont tellement de « temps libre », ou du moins tellement de temps sans activité professionnelle ? Déjà, parce que cette disponibilité à l’enfant est en partie une volonté de leur part : presque tous les parents interrogés disent avoir pris ce congé pour passer du temps avec leur enfant (ou leurs enfants quand ils en ont plusieurs). Mais peut-être aussi à cause des représentations sociales de ce que doit faire un « bon parent » pour être considéré comme tel, en termes d’attention, d’éveil de l’enfant. Selon l’auteur de Paranoid Parenting:

L’élevage des enfants n’est pas la même chose que le parentage. Dans la plupart des sociétés humaines, ce que nous associons aujourd’hui au terme « parentage » ne constitue pas une activité à part. Dans les sociétés agricoles, on attend des enfants qu’ils participent au travail et à la routine de la communauté et ils ne sont pas perçus comme demandant un parentage particulier d’attention ou de soin… La croyance selon laquelle les enfants nécessitent des soins et une attention spéciaux s’est développée en parallèle de la conviction que les adultes ont effectivement une influence dans leur développement. (p. 106, notre traduction)

Enfin, dans une moindre mesure, c’est aussi une question de matériel. En effet, quelques parents parviennent à faire des activités ou des tâches ménagères en portant l’enfant en écharpe ou en porte-bébé. Mais comme l’explique Nathan, la possibilité de faire quelque chose en ayant son enfant avec soi n’est pas spontané :

J’ai beaucoup porté les deux dans un porte-bébé, donc il reste la possibilité de faire plein de choses au niveau des repas, […] avec la petite dans le porte-bébé et le grand sur le plan de travail, on peut faire plein de choses, mais c’est une mission, il faut se mettre dedans, et j’ai l’impression que le cerveau des fois, il n’arrive pas à dire « bah tiens tu peux faire ça avec les deux [enfants] », je vais me demander et non, mon cerveau il dit que je dois rien faire, là je suis bloqué à l’âge de l’enfant. Alors qu’en fait non, on n’est jamais bloqués, enfin c’est nous qui faisons bloc.

* Les prénoms ont été changés
** La parentalité bienveillante est un courant éducatif qui se développe en France, sous l’influence notamment d’Isabelle Filliozat. Il se base sur une centration sur l’enfant, la communication non-violente et des travaux de neurosciences.

Enseigner à l’université – Markus Brauer

Une chose m’a frappée quand j’ai obtenu ma première vacation d’enseignement : on ne s’est pas du tout inquiété de savoir si je savais effectivement donner un cours, ni de me donner des outils pour l’apprendre. Ca me semble assez symptomatique du mépris français pour la pédagogie. Les concours d’enseignement (on peut penser notamment à l’agrég’) montrent bien qu’il y a l’idée que les compétences disciplinaires amèneraient ou rendraient inutiles des compétences pédagogiques. Or, faire un cours, c’est comme pas mal de choses, ça s’apprend. C’est comme ça que je suis tombée sur Enseigner à l’université. Si ce livre ne m’a pas livré la méthode pour captiver les étudiants et les faire progresser à vitesse grand V (mais c’est peut-être parce que je ne l’applique pas à la lettre, qui sait ?), il m’a quand même semblé utile et intéressant pour l’apprentie-enseignante que je suis. J’incite vivement les personnes intéressées à y jeter un coup d’oeil, dans la mesure où j’opère ici un tri sélectif entre les conseils qui m’ont intéressée et ceux qui me semblaient moins pertinents. Je voudrais aussi souligner que c’est un livre qui concerne à mon sens davantage les enseignants en charge de C.M. (même si l’auteur s’en défend), en dehors d’un chapitre sur l’enseignement de T.D. qui reprend largement les conseils donnés pour les C.M. L’auteur s’appuie sur son expérience d’enseignant bien sûr, mais aussi sur de nombreuses recherches en pédagogie.

Dès l’introduction, sont mis en avant différents facteurs qui contribuent à l’efficacité d’un enseignement :
– établir un « bon rapport » entre enseignant et étudiant-e-s (si vous êtes sympathique aux étudiant-e-s, ils ont plus de choses de retenir quelque chose à la fin que si vous êtes perçu comme rébarbatif-ve ou hostile, même si votre cours est excellent)
– conclure un contrat avec les étudiant-e-s (ce que vous attendez d’eux et ce qu’ils peuvent attendre de vous en échange ; peut prendre aussi la forme d’accords pour obtenir leur coopération : « si vous vous tenez bien, en échange je fais une séance de révision/vous lâche en avance/mets le PowerPoint sur Internet…)
– favoriser de l’apprentissage actif (c’est-à-dire la participation des étudiant-e-s au processus d’apprentissage, comme extraire les informations pertinentes d’un texte, hiérarchiser ou établir des liens entre les informations…, bref un travail de réflexion de leur part plutôt que la prise de notes passives)
– « recapter » l’attention des étudiant-e-s toutes les 15 à 20 minutes, par un changement d’activité

Selon l’auteur, les enseignant-e-s prennent souvent le problème à l’envers : ils consacrent peu de temps à la préparation du programme et le choix des lectures obligatoires, et beaucoup de temps à la préparation des séances, afin d’en dire un maximum aux étudiants. Or, cette approche est chronophage pour l’enseignant et peu efficace, parce que l’enseignement de type « cours magistral » est sans doute une des méthodes les moins efficaces pour la mémorisation. En commençant à préparer du temps en amont à la confection du syllabus (le « feuille de route » distribuée aux étudiants le premier cours, qui indique l’objectif du cours, le programme des séances, les lectures obligatoires, les informations de contact et toute autre information complémentaire nécessaire au bon déroulement du cours) et en choisissant attentivement les lectures obligatoires, on se décharge d’une bonne partie du temps consacré à la préparation des séances. N’hésitez pas à vous inspirer de modèles trouvés sur Internet (tapez Introduction + le thème de votre cours, et n’oubliez pas de tenter les même mots-clefs en anglais). Le cours ne doit pas être construit sur des informations factuelles (qu’on peut trouver dans des manuels), pour privilégier des approfondissements de la lecture obligatoire, des exercices, des exposés, du travail de groupe… Le choix d’un bon manuel vous épargne d’ailleurs la nécessité de concevoir le programme des séances vous-mêmes : il vous suffit de suivre le sommaire. Bref, pour caricaturer, la transmission de connaissances se fera par la lecture obligatoire et l’enseignement ne servira qu’à clarifier et approfondir cette lecture et à transmettre des savoir-faire. Bien sûr, le premier réflexe de ceux qui ont déjà enseigné est sans doute : « mais les étudiant-e-s ne lisent pas la lecture obligatoire ». L’auteur propose quelques méthodes pour pallier à cet écueil, comme indiquer explicitement aux étudiants que l’évaluation portera sur la lecture obligatoire ou faire des QCMs ou des activités en début de cours qui ne pourront être réalisées dans les temps que par les étudiants qui ont fait la lecture obligatoire (comme leur faire préparer une courte présentation orale du texte du jour).

L’importance qui doit être attribuée au syllabus et au choix de la lecture obligatoire est à mettre en relation avec l’idée d’établir un bon rapport avec les étudiants et de conclure un contrat avec eux : en explicitant vos attentes (en termes de travail personnel, d’attitude en classe, voire la façon dont ils doivent s’adresser à vous). Bien sûr, d’autres astuces ou méthodes peuvent y contribuer, comme apprendre le nom des étudiants, avoir une attitude chaleureuse…

Concernant le déroulement des séances, l’enseignant-e devrait éviter d’avoir une approche « rentabiliste » du temps d’enseignement : l’attention humaine est limitée. Il ne faut donc pas hésiter à faire des pauses, commencer le cours en retard et le terminer en avance par rapport à l’heure prescrite par l’horloge.  Concernant les conseils plus évidents, il s’agit aussi d’éviter de lire, d’utiliser des supports visuels, créer des associations mentales entre les informations délivrées et de donner du feedback aux étudiants.

Pour le travail de groupe, que l’auteur plébiscite, trois principes sont mis en avant : l’obligation de rendre des comptes (à la fin de l’activité, les étudiant-e-s doivent présenter quelque chose), l’interdépendance (s’assurer qu’il n’y ait pas de « passager clandestin » en désignant un rapporteur-euse au hasard par exemple) et l’assistance (circuler entre les groupes et leur proposer son aide). Evidemment, les consignes doivent être précises et il faut essayer d’assurer la mixité dans les groupes (pour éviter que certains étudiants soient mis à l’écart si on laisse les groupe se constituer eux-mêmes).

Un chapitre est également consacré aux évaluations (avec des conseils sur par exemple “comment éviter que les exposés soient une torture”), un autre à comment établir de bons rapports avec les étudiants et éviter les bavardages et le dernier est consacré à la gestion du temps en tant qu’enseignant-chercheur. Pour ce dernier point, pour ce qui nous intéresse, il peut s’agir de limiter le temps consacré à la préparation d’une séance, par exemple en commençant la préparation une heure avant la séance.

Encore une fois, il s’agit d’un court résumé qui ne rend pas justice à l’intérêt de cet ouvrage. En ce qui me concerne, j’ai appliqué ces conseils en ce qui concerne le syllabus et les activités de groupe. Certes, le chargé ou la chargée de T.D.s n’a pas toujours beaucoup de marge de manœuvre en ce qui concerne le programme et les supports du T.D. Par contre, le déroulement du cours reste sous son contrôle. On peut alors s’efforcer de mettre en place des activités de groupe, que ce soit pour résumer ou critiquer un texte, faire ressortir les points essentiels, comparer deux textes étudiés… De même, le T.D. peut être l’occasion de faire découvrir d’autres supports de connaissance aux étudiant-e-s. Par exemple, dans mon domaine (la sociologie), mes collègues chargés de T.D.s ont décidé de passer des vidéos en rapport avec le texte du jour, tirées d’Osons causer, la sociologie est un sport de combat, la sociologue et l’ourson

Brauer Markus, 2011, Enseigner à l’université – conseils pratiques, astuces, méthodes pédagogiques, Armand Colin 

Conseils pour les CVs d’ATER

La campagne d’ATER 2018 est encore loin, mais il n’est jamais trop tôt pour se préparer pour ce rite de passage spécial doctorant en fin de thèse et jeune docteur. J’ai assisté l’année dernière à un atelier de rédaction de CV avec une enseignante-chercheuse qui nous a donné quelques conseils en la matière, que je vais partager ici.

Premier conseil qui vous servira pour le reste de votre carrière d’enseignant-chercheur : faites un CV matriciel dans lequel vous mettez TOUT ce qui a un rapport avec votre travail : enseignements, activités de recherche, publication, « valorisation » de la recherche (communications, organisations de journées d’étude et équivalent, coordination d’une publication…)… Cependant, comme le mot « matriciel » l’indique, il ne s’agit pas d’envoyer ce monstre de 20 pages pour chacune de vos candidatures. Au contraire, l’idée est que dès que vous aurez assez de matière, vous couperez dedans pour vos candidatures, en fonction du fléchage de poste, en conservant les éléments en adéquation avec le poste et en éliminant ceux qui le sont moins.

Certes, si vous êtes un doctorant en fin de thèse, vous aurez peut-être le sentiment que vous n’avez pas assez de contenu pour vous permettre de trancher dans le tas. Cependant, une chose qu’on oublie souvent (que moi j’avais oublié en tous cas) quand on est apprenti-chercheur, c’est qu’un poste d’ATER est ciblé sur l’enseignement. Ce qui signifie qu’on a tout intérêt à mettre en avant ses activités d’enseignements, plutôt que ses activités de recherche dans son CV pour un poste d’ATER. A ce titre, organiser les thématiques de votre CV dans l’ordre suivant : enseignement (activités pédagogiques et d’enseignement, y compris non-universitaires comme des cours particuliers ou des cours dans le secondaire), administratif (si vous avez effectué des activités de saisie, de secrétariat, de coordination, de comptabilité… mais aussi l’organisation d’événement et de valorisation) et enfin recherche. Dans l’idée, votre CV d’ATER devrait être consacré à 60% à l’enseignement, à 30% à l’administratif et 10% à la recherche. Frustrant quand on sait que la recherche est censé être la partie la plus valorisée de notre travail, mais on n’est pas à une injonction contradictoire près, dans l’université comme ailleurs.

Il s’agit donc de mettre la gomme sur l’enseignement. N’oubliez pas de préciser le nombre d’heures total consacré à l’enseignement et pour chaque cours, de préciser le public auquel vous avez enseigné (donner un cours de statistiques à des sociologues, ce n’est pas la même chose qu’à des mathématiciens) et de faire une petite présentation de chaque enseignement (les titres ne sont pas forcément explicites) : descriptif du cours, support employé (brochure de textes, exercices…) et outils, noms des auteurs mobilisés ou les thématiques, la méthode d’évaluation… Par exemple, à la fin de la partie enseignement, vous pouvez mettre une section « méthode d’évaluation » en mettant si vous avez déjà corrigé des paquets de copies notamment.

Pour la partie administration, concentrez-vous sur les compétences plutôt que le contenu. Si vous avez fait un CDD en tant que secrétaire ou si vous avez été trésorier dans une association, n’hésitez pas à le mettre, surtout pour signaler que ça a été l’occasion de développer des connaissances de saisies informatiques ou de comptabilité par exemple. Dans le même ordre d’idée, signalez les compétences/logiciels informatiques que vous maitrisez. Vous pouvez par exemple mettre un lien vers un PowerPoint que vous avez fait pour vos cours. Si vous avez été webmaster d’un site ou si vous avez des compétences en graphisme, mettez-le. Concernant les activités de co-organisation de journées d’étude, de numéro de revue… précisez ce que vous avez fait, formulé en termes de compétences acquises. Précisez par exemple si vous avez déjà rédigé un rapport de recherche ou un compte-rendu de réunion.

Concernant la recherche à proprement parler, elle doit être réduite au strict minimum parce que ce n’est pas sur ça que vous allez être évalué. Ainsi, il n’est pas utile de faire la liste de toutes les communications que vous avez faites : privilégiez celles faites à l’étranger ou dans des institutions prestigieuses par exemple. Pour les articles, vous pouvez mettre les noms des revues en gras : ce n’est pas tellement le titre de vos articles (ou de vos communications) qui comptent que ce dont elles sont le signal. De même, pour votre thèse, l’important est de faire figurer votre ou vos directeurs et vos laboratoires (en précisant les acronymes). Vous pouvez aussi faire figurer quelques mots-clefs, surtout s’ils ont un rapport avec le poste. Mettez aussi le lien vers votre page web sur le site du laboratoire (et mettez-le à jour).

Il s’agit d’atteindre le juste équilibre en précisant les compétences (pédagogiques et administratives) dont vous pouvez vous prévaloir (le recruteur ne peut pas deviner que vous maitrisez Excel si vous ne l’indiquez pas) et ne pas en dire trop : les CVs ne sont jamais lus entièrement (et encore moins ceux de dix pages) et tout n’est pas intéressant à lire pour le recruteur (aussi déchirante que soit l’idée de faire des coupes dans l’exposé de votre précieux travail). Certaines universités demandent des CVs de quatre pages maximum (liste des publications incluses ou non) : c’est un bon exercice pour vous obliger à conserver le « best of » de vos compétences professionnelles. Divisez votre CV en rubriques clairement identifiées. Essayez dans la mesure du possible de faire coïncider le début d’une rubrique avec le début d’une page et de faire tenir chaque item sur une seule ligne. N’hésitez pas à utiliser des listes et des bullets points. Vous pouvez aussi utiliser les tableaux avec l’information clef dans la première colonne et le « remplissage » dans la deuxième.

Un de vos principaux atouts est la clarté. Personnellement, j’ai fait une page de garde avec mes études, une rapide présentation de ma thèse (titre, mots-clefs, directeurs, laboratoires) et de mes rattachements à des réseaux de chercheurs. Ensuite, j’ai fait des rubriques dispatchées dans les trois thématiques précédentes (enseignement, administratif, recherche) plus une très courte partie « informations complémentaires », chacune divisée en sous-rubriques thématiques (organisation de manifestations scientifiques, valorisation de la recherche, compétences informatiques et bureautiques par exemple). Jouez avec la taille de la police, le gras, etc., de façon à ce que l’information soit clairement organisée et que le recruteur sache facilement où la trouver.

Récapitulons donc les points importants, sous forme de liste pour montrer qu’on a bien compris les recommandations précédentes :
– privilégiez la clarté et la concision à l’exhaustivité
– mettez l’accent sur vos activités d’enseignement
– mettez en avant vos compétences plutôt que les intitulés

A lire aussi :

Enseigner l’enquête en sociologie : quelle méthode ?

J’en suis à trois T.D.s de méthodologie de l’enquête en sociologie (méthode de l’observation, méthode de l’entretien et méthode du questionnaire) et dans les trois cas, ça a été un fiasco (ou du moins, je n’en ai pas été satisfaite). Dans les trois cas, il s’agissait d’accompagner les étudiants à faire une petite enquête exploratoire dans la méthode concernée, à avancer tout au long du semestre. La première fois, je me suis faite avoir comme une bleue, je pensais qu’il suffirait de faire une synthèse de la « théorie » à partir de manuels et un peu de mon expérience personnelle et que ça suffirait à lancer une discussion collective à partir de leur propre expérience (puisqu’ils étaient censés avancer leur enquête en parallèle des séances, donc). Les deux premières séances ont été assez éprouvantes : les questions que j’avais préparé leur semblaient soit complètement stupides soit inutilement compliquées, et d’une façon générale ils n’écoutaient pas grand-chose (ce qui est une expérience particulièrement décourageante). J’ai changé de technique pour les séances suivantes et j’ai axé les séances suivantes sur les textes fournis (chaque séance portait sur deux ou trois articles de méthodologie, sur lesquels les étudiants devaient faire un exposé à tour de rôle). Bien que cette méthode ait permis en partie de « raccrocher » les étudiants, ça restait relativement insatisfaisant (de mon point de vue) : ils avaient du mal à saisir les enjeux des points de méthodologie que je soulevais à travers les textes. Les évaluations m’ont montré les limites de ce que j’avais réussi à leur transmettre, puisque si dans l’ensemble ils avaient tous réalisé un entretien correct, ils n’étaient pas parvenus à mettre en lumière comment leurs caractéristiques et celles de l’enquêté avaient joués dans l’interaction, et la partie « analyse de l’entretien » était franchement mauvaise dans l’ensemble.

Cette année, j’ai opté pour deux stratégies différentes : une enquête statistique menée par le groupe classe entier (le thème leur est imposé, mais c’est à eux de définir la problématique, les indicateurs, les questions…) et une enquête par observation par petits groupes (thème libre). Pour l’enquête quantitative, les choses ne se passent pas trop mal pour l’instant : c’est un cours « clef en main » puisque d’autres enseignantes qui l’assurent depuis plusieurs années ont préparé un programme général, une bibliographie, le type d’évaluation et un support pour l’enseignant pour les premières séances. Malgré tout, j’ai un peu de mal à « élever » un peu le niveau de leur réflexion concernant l’enquête en cours d’élaboration. Mais par contre, pour l’enquête par observation, je ne suis pas du tout satisfaite du déroulement des séances. La première séance de présentation de la méthode de l’observation et de choix du sujet a globalement fonctionné, la deuxième (sur l’entrée, le maintien et la sortie du terrain) n’a pas vraiment fonctionné.

Les échanges avec les collègues qui ont déjà fait le même cours (ou le font en ce moment) sont restés  assez superficiels. Certes, pour l’enquête par observation, on m’avait indiqué le site d’Anne Revillard, qui propose de nombreux supports à destination des étudiants, mais ça ne m’aide pas beaucoup à construire mes séances. Je me demandais si certain-e-s d’entre vous qui ont déjà donné un cours de méthodologie en sciences sociales auraient des astuces ou des conseils sur la manière d’intéresser les étudiants et de leur apporter quelques connaissances et savoirs-faire méthodologique. Laquelle des approches (exposés, enquête collective, enquête individuelle) avez-vous privilégié ? Comment organisez-vous vos séances ? Sur quels supports vous appuyez-vous ?

Sur ce sujet : Enseigner la sociologie dans le supérieur
Enseigner l’enquête de terrain. Transmettre, expérimenter, éprouver