L’entretien à distance : une bibliographie

L’entretien par téléphone

Méthodologie de l’entretien par visioconférence

Méthodologie de l’enquête en confinement

Rédiger sa thèse (ou tout autre projet de longue haleine) – utiliser un organiseur dédié

Lorsque j’ai enfin pu me mettre à la rédaction de ma thèse (je veux dire, m’y mettre pour de bon, pas écrire des chapitres irrémédiablement rejetés par mes directeurices), j’ai été confrontée à un problème. J’avais déjà de multiples supports pour m’organiser et garder une trace de mes idées et de mes données (bullet journal, to do list, journal de recherche, etc.) mais ce qui concernait précisément l’avancée du manuscrit était noyé dans la masse des informations. J’avais besoin de retrouver très rapidement où j’en étais, pas seulement en termes de progression de l’écriture (avancée dans le plan), mais aussi de raccrocher le train des idées. C’est ce qui me prenait le plus de temps après une interruption, par exemple en reprenant la rédaction le lundi après la coupure du weekend : dans quoi étais-je plongée ? Qu’est-ce que j’essayais de démontrer avec ce que j’étais en train de rédiger ? Est-ce que ce paragraphe était terminé ou je voulais ajouter un autre élément ? Est-ce que j’ai déjà introduit cette interprétation ou est-ce que je pensais la mettre à un autre endroit ?

L’inconditionnelle des planners que je suis a rapidement trouvé la solution : un organiseur dédié. J’avais besoin de place pour noter non seulement ce que je voulais faire (relire un article, rédiger un encadré…), mais aussi les intuitions ou interprétations ou citations d’un-e autre auteurice que je voulais traiter ultérieurement. Et j’avais besoin d’un support qui me montre : tu en es là, il te reste ça à faire. J’ai utilisé un agenda qui avait ce format :

Double page d'un agenda perpétuel (pas de date notée) qui est divisé en deux parties : sur la page de gauche, les jours de la semaine sont déclinés dans 7 rectangles horizontaux et à droite la page est en petits carreaux

Il existe évidemment quantité de planners dans ce format et il est tout à fait possible de construire le sien sur un carnet vierge, l’important pour moi étant d’avoir à la fois une page dédiée à chaque jour de la semaine, afin de découper la rédaction en petites tâches qu’on peut accomplir jour après jour, et une page pour l’ensemble de la semaine. Je divisais la page de droite en deux horizontalement : sur la partie supérieure je notais les “grandes choses” que je devais faire (par exemple, écrire le chapitre X, lire les articles sur le thème Y ou lire le livre Z) et la partie inférieure était réservée aux idées, remarques, intuitions, courtes notes de lecture, recommandations, etc. Je me servais également des pages du début (un calendrier avec six mois sur deux pages) pour noter les plages de temps que je prenais pour chaque chapitre.

Cet outil m’a beaucoup aidé pour “raccrocher les wagons” de mes pensées d’un jour sur l’autre ou d’une semaine sur l’autre, et de garder une trace condensée et facilement accessible de ce dont j’avais besoin pour écrire, et j’espère qu’il aidera d’autres doctorant-es ou personnes qui se consacrent à un projet d’écriture.

Enseigner à l’université – Markus Brauer

Une chose m’a frappée quand j’ai obtenu ma première vacation d’enseignement : on ne s’est pas du tout inquiété de savoir si je savais effectivement donner un cours, ni de me donner des outils pour l’apprendre. Ca me semble assez symptomatique du mépris français pour la pédagogie. Les concours d’enseignement (on peut penser notamment à l’agrég’) montrent bien qu’il y a l’idée que les compétences disciplinaires amèneraient ou rendraient inutiles des compétences pédagogiques. Or, faire un cours, c’est comme pas mal de choses, ça s’apprend. C’est comme ça que je suis tombée sur Enseigner à l’université. Si ce livre ne m’a pas livré la méthode pour captiver les étudiants et les faire progresser à vitesse grand V (mais c’est peut-être parce que je ne l’applique pas à la lettre, qui sait ?), il m’a quand même semblé utile et intéressant pour l’apprentie-enseignante que je suis. J’incite vivement les personnes intéressées à y jeter un coup d’oeil, dans la mesure où j’opère ici un tri sélectif entre les conseils qui m’ont intéressée et ceux qui me semblaient moins pertinents. Je voudrais aussi souligner que c’est un livre qui concerne à mon sens davantage les enseignants en charge de C.M. (même si l’auteur s’en défend), en dehors d’un chapitre sur l’enseignement de T.D. qui reprend largement les conseils donnés pour les C.M. L’auteur s’appuie sur son expérience d’enseignant bien sûr, mais aussi sur de nombreuses recherches en pédagogie.

Dès l’introduction, sont mis en avant différents facteurs qui contribuent à l’efficacité d’un enseignement :
– établir un « bon rapport » entre enseignant et étudiant-e-s (si vous êtes sympathique aux étudiant-e-s, ils ont plus de choses de retenir quelque chose à la fin que si vous êtes perçu comme rébarbatif-ve ou hostile, même si votre cours est excellent)
– conclure un contrat avec les étudiant-e-s (ce que vous attendez d’eux et ce qu’ils peuvent attendre de vous en échange ; peut prendre aussi la forme d’accords pour obtenir leur coopération : « si vous vous tenez bien, en échange je fais une séance de révision/vous lâche en avance/mets le PowerPoint sur Internet…)
– favoriser de l’apprentissage actif (c’est-à-dire la participation des étudiant-e-s au processus d’apprentissage, comme extraire les informations pertinentes d’un texte, hiérarchiser ou établir des liens entre les informations…, bref un travail de réflexion de leur part plutôt que la prise de notes passives)
– « recapter » l’attention des étudiant-e-s toutes les 15 à 20 minutes, par un changement d’activité

Selon l’auteur, les enseignant-e-s prennent souvent le problème à l’envers : ils consacrent peu de temps à la préparation du programme et le choix des lectures obligatoires, et beaucoup de temps à la préparation des séances, afin d’en dire un maximum aux étudiants. Or, cette approche est chronophage pour l’enseignant et peu efficace, parce que l’enseignement de type « cours magistral » est sans doute une des méthodes les moins efficaces pour la mémorisation. En commençant à préparer du temps en amont à la confection du syllabus (le « feuille de route » distribuée aux étudiants le premier cours, qui indique l’objectif du cours, le programme des séances, les lectures obligatoires, les informations de contact et toute autre information complémentaire nécessaire au bon déroulement du cours) et en choisissant attentivement les lectures obligatoires, on se décharge d’une bonne partie du temps consacré à la préparation des séances. N’hésitez pas à vous inspirer de modèles trouvés sur Internet (tapez Introduction + le thème de votre cours, et n’oubliez pas de tenter les même mots-clefs en anglais). Le cours ne doit pas être construit sur des informations factuelles (qu’on peut trouver dans des manuels), pour privilégier des approfondissements de la lecture obligatoire, des exercices, des exposés, du travail de groupe… Le choix d’un bon manuel vous épargne d’ailleurs la nécessité de concevoir le programme des séances vous-mêmes : il vous suffit de suivre le sommaire. Bref, pour caricaturer, la transmission de connaissances se fera par la lecture obligatoire et l’enseignement ne servira qu’à clarifier et approfondir cette lecture et à transmettre des savoir-faire. Bien sûr, le premier réflexe de ceux qui ont déjà enseigné est sans doute : « mais les étudiant-e-s ne lisent pas la lecture obligatoire ». L’auteur propose quelques méthodes pour pallier à cet écueil, comme indiquer explicitement aux étudiants que l’évaluation portera sur la lecture obligatoire ou faire des QCMs ou des activités en début de cours qui ne pourront être réalisées dans les temps que par les étudiants qui ont fait la lecture obligatoire (comme leur faire préparer une courte présentation orale du texte du jour).

L’importance qui doit être attribuée au syllabus et au choix de la lecture obligatoire est à mettre en relation avec l’idée d’établir un bon rapport avec les étudiants et de conclure un contrat avec eux : en explicitant vos attentes (en termes de travail personnel, d’attitude en classe, voire la façon dont ils doivent s’adresser à vous). Bien sûr, d’autres astuces ou méthodes peuvent y contribuer, comme apprendre le nom des étudiants, avoir une attitude chaleureuse…

Concernant le déroulement des séances, l’enseignant-e devrait éviter d’avoir une approche « rentabiliste » du temps d’enseignement : l’attention humaine est limitée. Il ne faut donc pas hésiter à faire des pauses, commencer le cours en retard et le terminer en avance par rapport à l’heure prescrite par l’horloge.  Concernant les conseils plus évidents, il s’agit aussi d’éviter de lire, d’utiliser des supports visuels, créer des associations mentales entre les informations délivrées et de donner du feedback aux étudiants.

Pour le travail de groupe, que l’auteur plébiscite, trois principes sont mis en avant : l’obligation de rendre des comptes (à la fin de l’activité, les étudiant-e-s doivent présenter quelque chose), l’interdépendance (s’assurer qu’il n’y ait pas de « passager clandestin » en désignant un rapporteur-euse au hasard par exemple) et l’assistance (circuler entre les groupes et leur proposer son aide). Evidemment, les consignes doivent être précises et il faut essayer d’assurer la mixité dans les groupes (pour éviter que certains étudiants soient mis à l’écart si on laisse les groupe se constituer eux-mêmes).

Un chapitre est également consacré aux évaluations (avec des conseils sur par exemple “comment éviter que les exposés soient une torture”), un autre à comment établir de bons rapports avec les étudiants et éviter les bavardages et le dernier est consacré à la gestion du temps en tant qu’enseignant-chercheur. Pour ce dernier point, pour ce qui nous intéresse, il peut s’agir de limiter le temps consacré à la préparation d’une séance, par exemple en commençant la préparation une heure avant la séance.

Encore une fois, il s’agit d’un court résumé qui ne rend pas justice à l’intérêt de cet ouvrage. En ce qui me concerne, j’ai appliqué ces conseils en ce qui concerne le syllabus et les activités de groupe. Certes, le chargé ou la chargée de T.D.s n’a pas toujours beaucoup de marge de manœuvre en ce qui concerne le programme et les supports du T.D. Par contre, le déroulement du cours reste sous son contrôle. On peut alors s’efforcer de mettre en place des activités de groupe, que ce soit pour résumer ou critiquer un texte, faire ressortir les points essentiels, comparer deux textes étudiés… De même, le T.D. peut être l’occasion de faire découvrir d’autres supports de connaissance aux étudiant-e-s. Par exemple, dans mon domaine (la sociologie), mes collègues chargés de T.D.s ont décidé de passer des vidéos en rapport avec le texte du jour, tirées d’Osons causer, la sociologie est un sport de combat, la sociologue et l’ourson

Brauer Markus, 2011, Enseigner à l’université – conseils pratiques, astuces, méthodes pédagogiques, Armand Colin 

Conseils pour les CVs d’ATER

La campagne d’ATER 2018 est encore loin, mais il n’est jamais trop tôt pour se préparer pour ce rite de passage spécial doctorant en fin de thèse et jeune docteur. J’ai assisté l’année dernière à un atelier de rédaction de CV avec une enseignante-chercheuse qui nous a donné quelques conseils en la matière, que je vais partager ici.

Premier conseil qui vous servira pour le reste de votre carrière d’enseignant-chercheur : faites un CV matriciel dans lequel vous mettez TOUT ce qui a un rapport avec votre travail : enseignements, activités de recherche, publication, « valorisation » de la recherche (communications, organisations de journées d’étude et équivalent, coordination d’une publication…)… Cependant, comme le mot « matriciel » l’indique, il ne s’agit pas d’envoyer ce monstre de 20 pages pour chacune de vos candidatures. Au contraire, l’idée est que dès que vous aurez assez de matière, vous couperez dedans pour vos candidatures, en fonction du fléchage de poste, en conservant les éléments en adéquation avec le poste et en éliminant ceux qui le sont moins.

Certes, si vous êtes un doctorant en fin de thèse, vous aurez peut-être le sentiment que vous n’avez pas assez de contenu pour vous permettre de trancher dans le tas. Cependant, une chose qu’on oublie souvent (que moi j’avais oublié en tous cas) quand on est apprenti-chercheur, c’est qu’un poste d’ATER est ciblé sur l’enseignement. Ce qui signifie qu’on a tout intérêt à mettre en avant ses activités d’enseignements, plutôt que ses activités de recherche dans son CV pour un poste d’ATER. A ce titre, organiser les thématiques de votre CV dans l’ordre suivant : enseignement (activités pédagogiques et d’enseignement, y compris non-universitaires comme des cours particuliers ou des cours dans le secondaire), administratif (si vous avez effectué des activités de saisie, de secrétariat, de coordination, de comptabilité… mais aussi l’organisation d’événement et de valorisation) et enfin recherche. Dans l’idée, votre CV d’ATER devrait être consacré à 60% à l’enseignement, à 30% à l’administratif et 10% à la recherche. Frustrant quand on sait que la recherche est censé être la partie la plus valorisée de notre travail, mais on n’est pas à une injonction contradictoire près, dans l’université comme ailleurs.

Il s’agit donc de mettre la gomme sur l’enseignement. N’oubliez pas de préciser le nombre d’heures total consacré à l’enseignement et pour chaque cours, de préciser le public auquel vous avez enseigné (donner un cours de statistiques à des sociologues, ce n’est pas la même chose qu’à des mathématiciens) et de faire une petite présentation de chaque enseignement (les titres ne sont pas forcément explicites) : descriptif du cours, support employé (brochure de textes, exercices…) et outils, noms des auteurs mobilisés ou les thématiques, la méthode d’évaluation… Par exemple, à la fin de la partie enseignement, vous pouvez mettre une section « méthode d’évaluation » en mettant si vous avez déjà corrigé des paquets de copies notamment.

Pour la partie administration, concentrez-vous sur les compétences plutôt que le contenu. Si vous avez fait un CDD en tant que secrétaire ou si vous avez été trésorier dans une association, n’hésitez pas à le mettre, surtout pour signaler que ça a été l’occasion de développer des connaissances de saisies informatiques ou de comptabilité par exemple. Dans le même ordre d’idée, signalez les compétences/logiciels informatiques que vous maitrisez. Vous pouvez par exemple mettre un lien vers un PowerPoint que vous avez fait pour vos cours. Si vous avez été webmaster d’un site ou si vous avez des compétences en graphisme, mettez-le. Concernant les activités de co-organisation de journées d’étude, de numéro de revue… précisez ce que vous avez fait, formulé en termes de compétences acquises. Précisez par exemple si vous avez déjà rédigé un rapport de recherche ou un compte-rendu de réunion.

Concernant la recherche à proprement parler, elle doit être réduite au strict minimum parce que ce n’est pas sur ça que vous allez être évalué. Ainsi, il n’est pas utile de faire la liste de toutes les communications que vous avez faites : privilégiez celles faites à l’étranger ou dans des institutions prestigieuses par exemple. Pour les articles, vous pouvez mettre les noms des revues en gras : ce n’est pas tellement le titre de vos articles (ou de vos communications) qui comptent que ce dont elles sont le signal. De même, pour votre thèse, l’important est de faire figurer votre ou vos directeurs et vos laboratoires (en précisant les acronymes). Vous pouvez aussi faire figurer quelques mots-clefs, surtout s’ils ont un rapport avec le poste. Mettez aussi le lien vers votre page web sur le site du laboratoire (et mettez-le à jour).

Il s’agit d’atteindre le juste équilibre en précisant les compétences (pédagogiques et administratives) dont vous pouvez vous prévaloir (le recruteur ne peut pas deviner que vous maitrisez Excel si vous ne l’indiquez pas) et ne pas en dire trop : les CVs ne sont jamais lus entièrement (et encore moins ceux de dix pages) et tout n’est pas intéressant à lire pour le recruteur (aussi déchirante que soit l’idée de faire des coupes dans l’exposé de votre précieux travail). Certaines universités demandent des CVs de quatre pages maximum (liste des publications incluses ou non) : c’est un bon exercice pour vous obliger à conserver le « best of » de vos compétences professionnelles. Divisez votre CV en rubriques clairement identifiées. Essayez dans la mesure du possible de faire coïncider le début d’une rubrique avec le début d’une page et de faire tenir chaque item sur une seule ligne. N’hésitez pas à utiliser des listes et des bullets points. Vous pouvez aussi utiliser les tableaux avec l’information clef dans la première colonne et le « remplissage » dans la deuxième.

Un de vos principaux atouts est la clarté. Personnellement, j’ai fait une page de garde avec mes études, une rapide présentation de ma thèse (titre, mots-clefs, directeurs, laboratoires) et de mes rattachements à des réseaux de chercheurs. Ensuite, j’ai fait des rubriques dispatchées dans les trois thématiques précédentes (enseignement, administratif, recherche) plus une très courte partie « informations complémentaires », chacune divisée en sous-rubriques thématiques (organisation de manifestations scientifiques, valorisation de la recherche, compétences informatiques et bureautiques par exemple). Jouez avec la taille de la police, le gras, etc., de façon à ce que l’information soit clairement organisée et que le recruteur sache facilement où la trouver.

Récapitulons donc les points importants, sous forme de liste pour montrer qu’on a bien compris les recommandations précédentes :
– privilégiez la clarté et la concision à l’exhaustivité
– mettez l’accent sur vos activités d’enseignement
– mettez en avant vos compétences plutôt que les intitulés

A lire aussi :

Enseigner l’enquête en sociologie : quelle méthode ?

J’en suis à trois T.D.s de méthodologie de l’enquête en sociologie (méthode de l’observation, méthode de l’entretien et méthode du questionnaire) et dans les trois cas, ça a été un fiasco (ou du moins, je n’en ai pas été satisfaite). Dans les trois cas, il s’agissait d’accompagner les étudiants à faire une petite enquête exploratoire dans la méthode concernée, à avancer tout au long du semestre. La première fois, je me suis faite avoir comme une bleue, je pensais qu’il suffirait de faire une synthèse de la « théorie » à partir de manuels et un peu de mon expérience personnelle et que ça suffirait à lancer une discussion collective à partir de leur propre expérience (puisqu’ils étaient censés avancer leur enquête en parallèle des séances, donc). Les deux premières séances ont été assez éprouvantes : les questions que j’avais préparé leur semblaient soit complètement stupides soit inutilement compliquées, et d’une façon générale ils n’écoutaient pas grand-chose (ce qui est une expérience particulièrement décourageante). J’ai changé de technique pour les séances suivantes et j’ai axé les séances suivantes sur les textes fournis (chaque séance portait sur deux ou trois articles de méthodologie, sur lesquels les étudiants devaient faire un exposé à tour de rôle). Bien que cette méthode ait permis en partie de « raccrocher » les étudiants, ça restait relativement insatisfaisant (de mon point de vue) : ils avaient du mal à saisir les enjeux des points de méthodologie que je soulevais à travers les textes. Les évaluations m’ont montré les limites de ce que j’avais réussi à leur transmettre, puisque si dans l’ensemble ils avaient tous réalisé un entretien correct, ils n’étaient pas parvenus à mettre en lumière comment leurs caractéristiques et celles de l’enquêté avaient joués dans l’interaction, et la partie « analyse de l’entretien » était franchement mauvaise dans l’ensemble.

Cette année, j’ai opté pour deux stratégies différentes : une enquête statistique menée par le groupe classe entier (le thème leur est imposé, mais c’est à eux de définir la problématique, les indicateurs, les questions…) et une enquête par observation par petits groupes (thème libre). Pour l’enquête quantitative, les choses ne se passent pas trop mal pour l’instant : c’est un cours « clef en main » puisque d’autres enseignantes qui l’assurent depuis plusieurs années ont préparé un programme général, une bibliographie, le type d’évaluation et un support pour l’enseignant pour les premières séances. Malgré tout, j’ai un peu de mal à « élever » un peu le niveau de leur réflexion concernant l’enquête en cours d’élaboration. Mais par contre, pour l’enquête par observation, je ne suis pas du tout satisfaite du déroulement des séances. La première séance de présentation de la méthode de l’observation et de choix du sujet a globalement fonctionné, la deuxième (sur l’entrée, le maintien et la sortie du terrain) n’a pas vraiment fonctionné.

Les échanges avec les collègues qui ont déjà fait le même cours (ou le font en ce moment) sont restés  assez superficiels. Certes, pour l’enquête par observation, on m’avait indiqué le site d’Anne Revillard, qui propose de nombreux supports à destination des étudiants, mais ça ne m’aide pas beaucoup à construire mes séances. Je me demandais si certain-e-s d’entre vous qui ont déjà donné un cours de méthodologie en sciences sociales auraient des astuces ou des conseils sur la manière d’intéresser les étudiants et de leur apporter quelques connaissances et savoirs-faire méthodologique. Laquelle des approches (exposés, enquête collective, enquête individuelle) avez-vous privilégié ? Comment organisez-vous vos séances ? Sur quels supports vous appuyez-vous ?

Sur ce sujet : Enseigner la sociologie dans le supérieur
Enseigner l’enquête de terrain. Transmettre, expérimenter, éprouver

Les guides de la thèse pour les étudiant-e-s en sciences sociales : une brève présentation

Mon ambition n’est évidemment pas ici de dresser une analyse exhaustive de tous les guides de la thèse jamais édités, mais de présenter trois des ouvrages qui sont tombés entre mes mains et qui sont à mon sens utiles pour un-e jeune chercheur-euse en sciences sociales.

Réussir sa thèse en sciences sociales de Claudine Herzlich est un petit ouvrage de la collection « 128 » d’Armand Colin. L’auteure y met l’accent sur les tensions et les difficultés pratiques auxquels peuvent être confronté-e-s les doctorant-e-s : négociation de la relation avec le directeur ou la directrice, périodes de flottement ou de blocage (dans la réflexion ou dans l’écriture, entrée et sortie du terrain)… Elle donne également quelques conseils concrets concernant la rédaction proprement dite et pour la soutenance. Le doctorat est analysé en termes de risques : risque de dispersion (dans différentes activités ou dans sa recherche, en partant dans trop de directions ou en se montrant trop perfectionniste) ou au contraire risque de stagnation, en revenant sans cesse sur le travail précédemment accompli. Notons la mobilisation de deux typologies (une des « types » de doctorants et une des « types » de directeurs) qui, outre leur caractère assez amusant (et assez rassurant), permettent de sortir des généralités et de donner quelques descriptions ou conseils un peu plus ciblés (encore faut-il se reconnaitre !). Peu de place est accordée à la question du choix du sujet et de la bibliographie. C’est un ouvrage plaisant à lire, qu’il peut être utile de consulter au moment de se lancer dans une thèse, afin d’appréhender les grandes lignes de ce parcours, ou lorsqu’on est confronté à l’une des fameuses « périodes de creux ».

L’art de la thèse de Michel Beaud est un ouvrage beaucoup plus « froid » : il ne s’agit plus de faire du coaching émotionnel, mais de donner des informations. Il est présenté sous la forme de fiches courtes (3 pages en moyenne) qui portent avant tout sur les étapes de la thèse. L’accent est particulièrement mis sur l’objet-thèse en tant que tel : comment constituer une bonne bibliographie (et les sites de référence afin de trouver des documents), comment élaborer son projet et structurer le questionnement, comment citer… Il s’agit donc moins de donner des conseils (la question de la relation avec le directeur ou du terrain) que des outils, notamment en ce qui concerne l’importance de la question du plan (non seulement LE plan de la thèse, mais aussi la structuration de chaque chapitre lors de la rédaction), des pistes pour organiser ses notes ou les consignes bibliographiques. Michel Beaud dresse également un planning auquel le ou la doctorant-e peut se référer afin d’éviter de faire preuve de perfectionnisme et de passer trop de temps à des étapes intermédiaires. Il donne également des pistes concernant l’usage d’Internet. Ainsi, cet ouvrage a toute sa place dans la bibliothèque d’un-e doctorant-e, notamment au moment de la rédaction, afin d’organiser son travail et de se soumettre aux normes du travail scientifique.

Enfin, Devenir chercheur, sous la direction de Moritz Hunsmann et Sébastien Kapp, est un ouvrage collectif hybride : certains chapitres sont assez théoriques (« qu’est-ce qu’une thèse en sciences humaines et sociales ? ») mais la plupart d’entre eux s’efforcent de livrer aux lecteur-trice-s les « ficelles du métier », en donnant quelques pistes concernant le choix de l’approche théorique adoptée, de l’élaboration du projet de thèse, la rédaction… Mais l’apport principal de cet ouvrage est la prise en compte des activités autres que la thèse proprement dite. En effet, il est communément admis que pour un-e doctorant-e qui souhaite embrasser une carrière universitaire, soutenir une bonne thèse ne suffit pas : il faut également publier des articles dans des revues à comité de lecture, participer à des colloques, donner des cours… Or, un chapitre porte sur l’expression orale, un autre sur la manière d’articuler participation à des colloques, rédaction d’articles et rédaction de la thèse afin de se « mâcher le travail », d’autres encore sur l’édition (trouver un éditeur pour sa thèse, publier un carnet de recherche en ligne…). Il s’agit donc d’un ouvrage indispensable, à lire attentivement au moins une fois, afin d’avoir accès à des outils moins méthodologiques (comme dans le cas de l’art de la thèse) que concrets, afin d’articuler les différentes tâches attendues du ou de la doctorant-e.

Bibliographie :
Beaud Michel, L’art de la thèse, Repères (coll. “Grands guides”), 2006
Herzlich Claudine, Réussir sa thèse en sciences sociales, Armand Colin (coll. “128”), 2005
Hunsmann Moritz et Kapp Sébastien (dir.), Devenir chercheur – écrire une thèse en sciences sociales, Editions de l’EHESS (coll. “Cas de figure”), 2013

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L’écriture d’une thèse en sciences sociales : entre contingences et nécessités
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La sociologie : une discipline subalterne ?

Je tiens tout de suite à le préciser : si dans le titre je parle de « discipline subalterne », je ne l’entends pas au sens du rapport entre les disciplines (la sociologie serait moins bien ou seconde par rapport à l’économie/l’anthropologie/l’astrophysique…), mais au sens de la légitimité des savoirs produits dans le sens commun. Cet article est le résultat d’une discussion avec une amie, non moins apprentie-sociologue que moi, dans laquelle nous regrettions que les analyses sociologiques ne soient pas davantage prises en compte dans le domaine des psychothérapies. Par exemple, elle trouvait dommage que les difficultés d’un-e adolescent-e soient interprétées par un psychologue comme le résultat d’une trajectoire singulière et de son vécu avec ses parents (entre autres), sans que soit pris en compte en tant que tel la question du milieu social dans lequel il évolue. Cette présentation un peu schématique, qui ne rend sans doute pas justice à un certain nombre de psychologues, n’en soulève pas moins un point essentiel pour moi : pourquoi les savoirs sociologiques ont perdu la bataille de la légitimité ? Je ne prétends évidemment pas apporter une réponse définitive et éblouissante à cette question, mais proposer quelques pistes, par la comparaison avec la psychologie.

Tous les sociologues (apprentis ou confirmés) le découvrent, si ils ne l’apprennent pas dans leur deuxième cours d’introduction à la sociologie, tout le monde a son idée sur la véracité des savoirs sociologiques (en général, pour dire qu’ils ont tort). Pour donner aux heureux lecteurs et heureuses lectrices qui n’ont pas fait cette expérience une petite idée de ce en quoi cela consiste, petit exemple. Lors de la conversation avec l’amie en question, on en est venu à parler de son sujet de recherche (elle travaille sur les couples hétérosexuels français entre 20 et 30 ans). Elle m’expose alors la différence de discours sur leur couple selon que l’interrogé-e était un homme ou une femme. Et là, un homme d’une cinquantaine d’années s’est visiblement senti suffisamment à l’aise non seulement pour nous interrompre, mais aussi pour y aller de son petit commentaire pour nous expliquer à nous, jeunes femmes, que nous avions une vision très pessimiste du couple. Mon amie a passé une demi-heure à essayer de lui faire admettre que les hommes et les femmes vivaient des expériences différentes du fait de leur sexe (du moins, des différences sociales qui sont construites à partir de la différence de sexe). L’homme a défendu bec et ongle que « bon, je ne suis pas sociologue mais mon expérience de la vie, qui est plus grande que la vôtre, me fait dire que vous avez tort ». Rien, ni les enquêtes statistiques et quantitatives, ni les entretiens que mon amie avait menés auprès d’un certain nombre de personnes dont elle pouvait se targuer pour nourrir son propos n’ont pu convaincre son interlocuteur. L’expérience de la vie de cet homme suffisait à disqualifier des résultats établis par l’étude de l’ensemble de la population ou une partie d’entre elle.

Je formule l’hypothèse que d’autres disciplines ne souffrent pas de la même déconvenue. En ce qui concerne l’économie, la géographie ou l’histoire, la plupart des gens en ont une connaissance au moins infime, qui date de leur passage sur les bancs de l’école. Je suppose que si l’anthropologie est souvent réduite dans les représentations à l’analyse de tribus exotiques et lointaines, ses analyses ne sont pas considérées comme fausses pour autant, quand elles interviennent dans la conversation. Je vais faire ici un petit parallèle entre la psychologie et la sociologie. Ces deux disciplines ont en commun de s’attacher à expliquer le fonctionnement des êtres humains. Par contre, le savoir psy (dans sa version vulgarisée) est largement répandu dans les représentations, les discours, les revues, les ouvrages sur l’éducation, les cours de philo en terminale… Si mon amie avait déclaré que les hommes et les femmes tenaient des discours différents sur leur couple parce que les premiers entretiennent des rapports différents à leur mère que les secondes du fait du complexe d’Œdipe, il est possible que la conversion se soit arrêtée là. Bref, le savoir psy a gagné son brevet de légitimité auprès du grand public. Pourquoi pas la sociologie ?

Je pense que le tournant a été pris dès la naissance de ces disciplines. Dès le lancement des théories freudiennes, ces dernières ont connu un grand succès. Ce n’est pas le cas des travaux de Durkheim en France. Il faut dire que le suicide, c’est beaucoup moins sexy que l’espoir de comprendre pourquoi on répète toujours les mêmes erreurs (et découvrir comment éviter de le faire à l’avenir). De plus, la psychologie a pour ambition d’expliquer le fonctionnement de l’esprit humain : non seulement l’intérêt direct de ce savoir est immédiatement visible, mais en plus ce savoir se pose comme contre-intuitif par essence, ce qui rend sa réfutation impossible (ou du moins beaucoup plus compliquée). Je m’explique. Puisque la psychologie est supposée dévoiler les mystères de l’inconscient, il est normal qu’un individu lambda puisse affirmer « non, je ne fonctionne pas comme ça », puisque même si c’était le cas il n’en aurait pas conscience. Encore plus fort, la résistance à un diagnostic psy par un individu peut être interprétée par l’expert psy qui pose le diagnostic comme preuve qu’il est juste, la réaction émotionnelle étant censée être le signe du travail de l’inconscient pour occulter la réalité gênante. Bref, la psychologie a réussi non seulement à diffuser largement ses analyses dans les esprits (au moins sous une forme vulgarisée), mais elle a également réussi à poser comme principe que le profane ne peut pas intégrer directement les savoirs psy, pas sans l’aide d’un expert. A l’inverse, tout le monde a une expérience du monde social que la sociologie tente de décrypter. Rien n’empêche autrui de faire sa petite sociologie sauvage, sans avoir besoin de concept particulier ou de mener une enquête étendue. Voilà à mon sens ce qui manque à la sociologie pour être une science légitime : un raffinement théorique qui explique que les profanes ne puissent pas analyser le monde social avec la même acuité et la même pertinence que les sociologues. En attendant, à chaque fois qu’un sociologue produira dans une conversation une analyse basée sur des tendances générales, ou des expériences qui ne sont pas les siennes, cette analyse sera discréditée par un seul contre-exemple.

Les pères au foyer sont-ils l’avenir du féminisme ?

Lors de mon enquête sur les pères au foyer, j’étais bien embêtée au moment d’analyser l’entretien d’Ian (le prénom a été changé). En effet, c’était un homme sensibilisé au féminisme, donc a priori on était plutôt d’accord sur deux ou trois points. Cependant, au nom du féminisme, il refusait de prendre en charge l’intégralité des tâches ménagères et parentales. En tant que lectrice de Delphy (1997), j’adhère à l’idée que le travail domestique est un « vrai » travail (mais pas reconnu). Cependant, le fait d’être parent au foyer ne constitue-t-il pas une reconnaissance de la réalité de ce travail, dont l’ampleur nécessite qu’un-e des conjoint-e-s cesse de travailler pour le prendre en charge ? En effet, que le père au foyer utilise l’idée que « c’est un vrai travail » pour s’en décharger en partie sur sa conjointe quand elle rentre de son travail salarié, c’est lui imposer de facto une « double journée » ( Barrère-Maurisson , 1992), au même titre que celle qui pèse sur la plupart des femmes.

Bref, faut-il voir (et se réjouir) dans les couples hétérosexuels où le père est au foyer une avancée du féminisme ? en effet, ces hommes endossent un rôle traditionnellement féminin, preuve que l’égalité hommes-femmes est en progrès, et que les hommes et les femmes peuvent endosser des identités conformes à leurs désirs indépendamment des attentes sociales qui pèsent traditionnellement sur l’un et l’autre sexe. De plus, le fait que la répartition des tâches domestiques (c’est-à-dire l’ensemble des tâches participant au fonctionnement du foyer et celles en rapport avec les enfants) soit relativement plus égalitaire que dans les couples où l’homme est actif occupé professionnellement semble plutôt encourageant.

Pourtant, je ne peux pas m’empêcher de me dire que si la répartition des tâches est égalitaire dans ces couples, c’est bien parce que les hommes ont les moyens de ne pas subir une assignation aux tâches domestiques, voire de tourner une revendication féministe à leur avantage (« c’est pas parce que je suis à la maison que je dois tout me taper ») afin « d’aménager » la situation de parent au foyer à leur convenance (ce que ne peuvent pas forcément faire les femmes au foyer).

Petit point sur les tâches domestiques. Comme le souligne Annie Dussuet (1997), elles sont difficiles à identifier : ce n’est ni leur périodicité (certaines peuvent être exécutées tous les jours, d’autres une fois par an), ni leur caractère « ménager » (puisqu’on peut y inclure les tâches liées aux enfants, le bricolage, le jardinage…). De nombreuses activités de la vie de famille peuvent y être incluses : les tâches administratives, la gestion des finances (Belleau, Henchoz, 2008), la décoration du foyer, la prise en charge de la santé des membres de la famille (Cresson, 1995) voire même l’organisation de la cérémonie de mariage… de plus, Monique Haicault (1984) souligne qu’on ne peut pas réduire le travail domestique au moment de l’exécution des tâches domestiques. Cette exécution nécessite en effet un travail de préparation, de supervision : une « charge mentale ».

Les enquêtes statistiques sur la répartition des tâches domestiques montrent que ces tâches sont prises encore aujourd’hui majoritairement par les femmes (de l’ordre de 80%, Régnier-Loilier, 2010). Certaines tâches sont réparties de façon plus égalitaires que d’autres : la vaisselle ou le passage de l’aspirateur sont plus souvent répartis entre les conjoint-e-s que les tâches « masculines » (jardinage, bricolage, entretien des véhicules) qui restent l’apanage des hommes et les tâches « féminines » (liées au linge et au soin des enfants) celui des femmes.

Cette inégalité dans la répartition peut être modulée selon différents facteurs, comme le nombre d’enfants, leur-s âge-s et leur sexe, l’activité (ou l’inactivité) professionnelle des conjoint-e-s, leur niveau de diplôme… d’une façon générale, plus la femme a une situation sociale (liée entre autres au niveau de diplôme, de revenu ou à la catégorie socio-professionnelle d’appartenance) moins bonne que celle de son conjoint, et plus elle est pensée comme « disponible » (parce qu’elle travaille à mi-temps ou qu’elle est « au foyer »), plus la femme prend en charge de tâches domestiques. De même, plus la masse des tâches  à réaliser (du fait de la présence d’enfant-s dans le foyer), plus elle est susceptible d’en prendre en charge une part importante.

Cette inégalité dans la répartition se manifeste également sur le plan symbolique. En effet, les femmes prennent en charge les travaux perçus comme « légers », en lien avec la propreté ou de l’ordre de la routine. A l’inverse, les hommes prennent en charge les travaux lourds, nécessitant la maitrise d’instruments techniques et tournés vers l’extérieur. Ces tâches produisent souvent quelque chose de visible (comme un objet), dont on peut tirer de la reconnaissance, à l’inverse du ménage qui ne se voit que quand il n’est pas fait.  De plus, elles sont prises en charge de manière occasionnelle, circonscrites à des tâches précises ( Pfefferkorn , 2011).

En ce qui concerne la réalité de l’existence du « nouveau père » dans les pratiques, les pères ne passent pas beaucoup plus de temps avec leur-s enfant-s qu’auparavant, et ce même parmi ceux qui se décrivent comme impliqués émotionnellement dans la paternité. Certes, cette figure du « nouveau père » a permis aux hommes d’avoir une relation avec leur-s enfant-s basée sur la tendresse (et non seulement sur l’autorité), même si cette relation semble là encore « sélective » : les pères choisissent parmi les tâches parentales les plus agréables (les tâches de loisirs), sans subir la charge des tâches plus pénibles de « maternage ».

Plus généralement, la participation des hommes au travail domestique est pensée comme un rôle d’appoint, de complément. Annie Dussuet (1997) montre bien le mécanisme qui conduit à l’inégale répartition du travail domestique : les femmes intériorisent le fait que le travail domestique doit être fait, et elles ont le sentiment que si elles ne le font pas, personne ne le fera. A l’inverse, les hommes ne sont pour ainsi dire jamais incités à acquérir les compétences domestiques ou la « préoccupation domestique », c’est-à-dire le fait de voir les tâches domestiques qui doivent être réalisées, et que cette constatation aille de pair avec une « injonction à agir », une volonté de réaliser ces tâches à court terme. De plus, même lorsque les hommes ont appris à prendre en charge les tâches domestiques (par exemple lors d’une période de célibat), ils les « désapprennent » rapidement suite à la mise en couple, soit parce que leurs conjointes prend en charge le travail domestique avant eux, soit parce qu’elles les dissuadent de les prendre en charge en leur reprochant de ne pas les faire assez vite ou assez bien.

Ainsi, les injonctions qui pèsent sur les femmes leur inculquent que le travail domestique est de leur responsabilité, et peut être valorisant pour elles, en endossant l’identité de « bonne mère » ou de « bonne ménagère ». Ainsi, même si l’homme peut prendre en charge certaines tâches domestiques, il aura toujours la possibilité de les choisir selon son goût ou sa compétence, et de résister à la prise en charge des tâches qu’il ne veut pas prendre en charge (en faisant trainer l’exécution de la tâche ou en refusant de se plier aux exigences de sa conjointe, afin qu’elle cède et les prenne en charge elle-même). A l’inverse, les femmes prennent en charge les tâches par défaut. Bien sûr, les femmes aussi ont la possibilité de «résister » à cette assignation aux tâches domestiques, mais cette résistance semble demander plus d’efforts aux femmes qu’aux hommes (voir certains commentaires de cet article de Crêpe Georgette ou cet article).

Les pères au foyer ne sont donc pas l’avenir du féminisme. Ou pas seulement. Une répartition égalitaire des tâches (tant en termes de volume, de temps qui y est consacré que de nature des tâches en termes de pénibilité) comme celle à l’œuvre dans ces couples, c’est bien. Une intériorisation équivalente de la « préoccupation domestique » par les hommes comme par les femmes, qui passerait par une éducation identique des filles et des garçons et par des attentes sociales égales en ce qui concerne la prise en charge des tâches domestiques, c’est mieux. C’est même la seule façon de parvenir à l’égalité.

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